Estrategias didácticas para mejorar la lectura de los alumnos de educación básica (página 2)

Los lectores que utilizan las claves sintácticas
en forma apropiada, usualmente sustituyen palabras de la misma
categoría gramatical; aquellos que no la utilizan
sustituyen palabras de diferentes partes de la oración y
afectan así el significado de lo que leen. La efectividad
en el uso de claves sintácticas depende en gran parte del
conocimiento general del lenguaje que tenga el lector y
específicamente, de su conocimiento acerca de la
organización de las palabras en categorías
aceptables desde el punto de vista sintáctico y de su
familiaridad con estas categorías.

Sin embargo, el uso de claves sintácticas
sólo puede sugerir cual podría ser la palabra
desconocida, se necesitan otras claves que aportan una
información adicional, para una identificación
más precisa de la palabra, las cuales se conocen como
claves semánticas.

3. Claves semánticas: le permiten a los alumnos
identificar una palabra deduciendo su significado de las palabras
restantes de la oración o párrafo. Asimismo,
permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene
sentido dentro del contexto de la oración. Su uso efectivo
depende de la competencia lingüística del lector,
así como de su experiencia previa.

Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el
significado general de lo que está leyendo pero, alcanzan
su máxima efectividad, en conjunto con otras claves.
Cuando se usan las claves semánticas los lectores predicen
cual podría ser la palabra y luego confirman o rechazan su
hipótesis sobre la base de si se tiene o no sentido dentro
del contexto de lo que están leyendo. Por tanto, son
interdependientes con las claves sintácticas. Los lectores
tienden a utilizarlas conjuntamente para anticipar y luego
confirmar la identificación de la palabra. Mientras
más familiar sea el contenido del material de lectura para
el lector, mayor será el uso que podrá hacer de
estas claves.

Algunas palabras sólo pueden ser decodificados a
través del uso de claves semánticas. Este es el
caso de los homónimos o palabras que se escriben y
pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando
las claves semánticas el niño puede pensar en
palabras sinónimas que tienen sentido dentro del contexto
de la oración. Sin embargo, si se requiere de una
identificación exacta de la palabra, se hace necesaria la
ayuda de otras claves para el reconocimiento de palabras, tales
como las fónicas.

4. Claves fónicas: su uso se basa en la
correspondencia grafema-fonema. Esta correspondencia son las
relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que ellas
representan. Para su aplicación se sugiere dar al alumno
el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le
posibilita lograr la identificación exacta de esta,
siempre y cuando conozca los sonidos correspondientes a todo el
alfabeto.

Para poder utilizar las claves fónicas, los
niños deben tener cierto conocimiento de correspondencias
fonema-grafema, esta es la razón por la cual las claves
fónicas son el último tipo de claves provenientes
del contexto que se enseñan. Ellas deben introducirse
solamente después que los niños hayan recibido
alguna instrucción fónica. A través del
análisis fónico, un lector es capaz de identificar
y pronunciar palabras impresas que nunca había visto
antes, este comprende el reconocimiento de las letras y los
sonidos que ellas representan, así como la destreza en
aplicar estos conocimientos para leer las palabras.

Parafraseo: consiste en reformular una
información de manera equivalente. Puede ser
semántico y sintáctico. El semántico
comprende el uso de sinónimos en lugar de alguna de las
palabras de la oración original. El sintáctico
implica un cambio en el orden de las palabras, pero conservando
el significado original.

Relaciones causales: se pueden aplicar desde el nivel de
oración hasta la comprensión de textos completos.
Consiste en identificar causas o explicaciones y sus efectos.
Para ello el lector utiliza términos que denotan
relaciones. Los más usados son: porque, ya que, como, por
lo tanto, así, como resultado de.

Sin embargo, muchas veces la causalidad no está
explícitamente expresada. En estos casos se debe explicar
a los niños que las causas generalmente responden a la
pregunta "porqué", mientras que los efectos responden a la
pregunta "qué sucedió".

Anáforas: según Stoodt (2007, p.86) son
términos sustitutivos que se utilizan para evitar la
repetición de las palabras en una oración. Su
comprensión implica que el lector reconozca la
equivalencia lógica entre un término
anafórico o sustituto y su antecedente. Incluye los
pronombres personales, adjetivos demostrativos y verbos como ser,
hacer, estar y los sustantivos que funcionan como
pronombres.

Puntuación: es necesario que los alumnos
entiendan, señala el autor antes mencionado, que las
señales de puntuación no sólo indican los
lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino que
también señalan diferencias en el significado, tal
como sucede con los signos de interrogación y
admiración. Cuando se leen oralmente textos largos, la
falta o uso inadecuado de la puntuación resulta en una
lectura confusa y sin las variantes de entonación
adecuada.

Otros autores como De la Torre (2007, p.32) proponen
tres tipos de estrategias: predicción, valor comunicativo
y extracción de información
específica.

1. Estrategias de predicción; son aquellas que
proyectan una idea global del contenido de los textos. Se
clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las primeras se
subdividen según la forma cómo está
distribuido el texto, el reconocimiento tipográfico: a)
distribución del texto, se refiere a la forma en que
está presentada la información: título,
subtítulo, bloques, entrada, párrafo, listados y
líneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una
forma de distribución, la cual permite al lector inferir
el tipo de información a la que se enfrenta; b)
reconocimiento tipográfico, son todos los elementos
gráficos que conforman un texto y dan información
sobre el mismo. Entre ellos destacan las ilustraciones, diagramas
y tipografía.

2. Estrategias de contenido; se refieren
específicamente al contenido del texto. Se subdividen en:
a partir del título o subtítulo, de la primera
línea, lectura global. Mediante las primeras el lector se
forma un mapa mental del texto a leer, las segundas sirven para
captar la atención del lector y las últimas tienen
como propósito lograr una comprensión global del
contenido.

Todas las anteriores estrategias didácticas
pueden desarrollarse mediante la aplicación de
situación de aprendizaje, tales como:

Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los
estudiantes comenten libremente lo que leyeron y recomienden los
textos que más les gustaron o les aportaron, para ello el
docente debe planificar visitas a la biblioteca escolar y
pública y junto con sus alumnos organizar un rincón
de lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que
quieren leer, sugiriendo a los estudiantes que antes de hacerlo
observen las ilustraciones, lean el título y realicen
anticipaciones acerca del contenido de la lectura.

Ante una palabra o expresión desconocida que
interfiera en la comprensión de la lectura, el docente
debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a
partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo,
sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre las
diferentes opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en
los textos de información científica,
periodísticos e instruccionales en donde debe orientarlos
en la identificación de vocablos que se refieren a otros
dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor
para darle sentido a su producción escrita evitando
repeticiones.

Elaborar resúmenes de los textos leídos
para ser publicados en cartelera y periódicos escolares,
en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas
adivinanzas, refranes, décimas, trabalenguas, entre
otros.

Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase,
diarios, a la lectura silenciosa, dado que estos periodos ayudan
a provocar el interés de los alumnos hojeando libros,
leyendo y formulando hipótesis acerca del contenido del
texto.

Los alumnos comprenderán mejor si el docente lee
un texto en voz alta la primera vez. También es efectiva
la lectura simultánea por el docente y los alumnos el
mismo texto. El docente también puede crear grupos de
trabajo en que un alumno lee a sus compañeros de grupo.
Estas técnicas permiten a los alumnos comprender el
significado del texto.

Las estrategias metacognitivas que son más
eficientes para la comprensión de la lectura son: resumir
textos, aclarar su significado con las propias palabras, hacer
preguntas y predecir, mediante el uso de un título o
dibujo, de qué trata el texto y dar opiniones
personales.

La comprensión de la lectura, señalan
Díaz y Hernández (2007, p.141) es una actividad
crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de
información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan
en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el
docente debe considerar los siguientes tipos de conocimientos
involucrados en ella:

Habilidades lingüísticas necesarias de tipo
léxico, sintáctico, semántico y
pragmático.

El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se
pone en marcha, cuando el lector se enfrenta a la
información nueva incluida en un texto.

Las habilidades estratégicas, metacognitivas y
autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de
comprensión y aprendizaje.

El conocimiento de que los textos pueden comprender una
amplia variedad de géneros y estructuras
textuales.

El conocimiento de que los textos tienen
propósitos variados y que deben contemplarse enmarcados
dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas
de distintos tipos.

De acuerdo con lo anterior, los principales atributos
que debe poseer un buen lector son: el uso activo del
conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y
usar de manera flexible estrategias de lectura (cognitivas y
autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten adaptarse
con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de
material de lectura.

La comprensión de textos, plantean Díaz y
Hernández (2007, p.142), es una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y
del texto, dentro de un contexto determinado. Es constructiva,
porque:

Durante este proceso el lector no realiza simplemente
una transposición unidireccional de los mensajes
comunicados en el texto a su base de conocimientos.

El lector trata de construir una representación
fiel a partir de los significados sugeridos por el texto, para lo
cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales
como esquemas, habilidades y estrategias.

La construcción se elabora a partir de la
información que le propone el texto, pero esta se ve
fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias,
integraciones que el lector adiciona con la intención de
lograr una representación más o menos exacta de lo
que el autor quiso comunicar.

Definición
de Términos Básicos

Estrategias Didácticas: son las formas en que el
docente crea una situación que permita al alumno
desarrollar la actividad de aprendizaje (Camilloni,
2003)

Estrategias Cognitivas de Lectura: son las operaciones
mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido del
texto (Campos, 2006)

Lectura: es un proceso activo de construcción del
sentido de un texto (Ortiz, 2004)

Parafraseo: consiste en reformular una
información de manera equivalente (Pearson,
2003)

TABLA 1

OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE

Objetivo General: Proponer un plan de
actualización de estrategias didácticas dirigido a
los docentes para mejorar la lectura en los alumnos de la I etapa
de Educación Básica de la Unidad Educativa Rafael
Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador del
Municipio Baralt

CAPÍTULO III

MARCO
METODOLÓGICO

En el presente capítulo se presenta la
metodología que se utilizó durante el desarrollo de
la propuesta el cual está comprendido: modalidad de
investigación, tipo de investigación, diseño
de la investigación, población y muestra,
técnica e instrumento de recolección de datos,
validez y confiabilidad, procesamiento de datos.

Modalidad de
Investigación

La modalidad de esta investigación es proyecto
factible pues la misma propone un plan de actualización de
estrategias didácticas para mejorar la lectura de los
alumnos de la I etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa "Rafael Ángel Caridad" ubicada en la
Parroquia Libertador del Municipio Baralt. Al respecto,
Rodríguez y Pineda (2003, p.72) sostienen que los
proyectos factibles constituyen propuestas para transformar una
realidad, al cubrir una necesidad o solucionar un problema,
aportando el diseño o creación de un
modelo,

Esta apreciación concuerda con lo señalado
por Arias (2006, p.134) cuando expresa que el proyecto factible
"es una propuesta de acción para resolver un problema
práctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que
dicha propuesta se acompañe de una investigación
que demuestre su factibilidad o posibilidad de
realización".

Tipo de Investigación

Con respecto al tipo de investigación a realizar,
esta fue descriptiva, ya que en el estudio de la
problemática se describieron sistemáticamente la
variable e indicadores de manera independiente para identificar
las magnitudes de aparición de estas en la
formación del problema referido a las estrategias
didácticas aplicadas para mejorar la lectura de los
alumnos de la I etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad de la
Parroquia Libertador, Municipio Baralt.

Así, Hernández y Otros (2006, p.106)
señalan que los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis, es decir,
miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos
(variables), aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar. Al respecto, Arias (2006, p.24) la
investigación descriptiva consiste en la
caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o
grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento.
Los resultados de este tipo de investigación se ubican en
un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los
conocimientos.

Diseño de la
Investigación

En cuanto al diseño, el estudio fue de campo,
pues la información se recolectó directamente en la
unidad educativa, su carácter fue primario motivado a que
fue conseguida en la escena donde se manifestó la
problemática estudiada con respecto a las estrategias
didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la
lectura de los alumnos de la I etapa de Educación
Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel
Caridad de la Parroquia Libertador, Municipio Baralt. Al respecto
FEDEUPEL (2003, p.14) señala que el estudio de campo
es:

El análisis sistemático de problemas en la
realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia haciendo
uso de métodos, características de cualquiera de
los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en
desarrollo.

Igualmente, Arias (2006, p.31) expresó que la
investigación de campo es aquella que consiste en "la
recolección de datos directamente de los sujetos
investigados o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios) sin manipular o controlar variable alguna, es decir,
el investigador obtiene la información pero no altera las
condiciones existentes".

Población
y Muestra

Población

Según Balestrini (2002, p.137) la
población es "el conjunto de elementos de los cuales se
pretende investigar y conocer sus características o una de
ellas y para el cual serán válidas las conclusiones
obtenidas en la investigación". Esta apreciación
concuerda con lo señalado por Hernández y Otros
(2006, p.236) quienes expresan "la población o universo es
un subconjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones. Así, la población seleccionada
para la presente investigación estuvo conformada por 10
docentes adscritos a la Unidad Educativa Profesor Rafael
Ángel Caridad, ubicada en la Parroquia Libertador,
Municipio Baralt, tal como se muestra en el siguiente
cuadro:

Tabla 2

Características de la
Población

Fuente: Nómina de la U.E. Prof. Rafael
Ángel Caridad (2008)

Muestra

Arias (2006, p.83) define la muestra como "un
subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población". Asimismo, Hernández y Otros (2006,
p.241) señalan que es "un subconjunto de la
población en el cual todos los elementos de esta tienen la
misma posibilidad de ser elegidos". En la presente
investigación, por ser la población
estadísticamente manejable no se seleccionó la
misma.

Técnica e Instrumento de Recolección de
Datos

Para la recolección de los datos se
seleccionó la encuesta, por cuanto se consideró que
la misma podría usarse para obtener datos vinculados con
lo expresado por la población en relación a la
problemática objeto de estudio referida a las estrategias
didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la
lectura de los alumnos de la I etapa de Educación
Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel
Caridad, ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio
Baralt.

Según Sabino (2002, p.71) la técnica de la
encuesta se trata de "requerir información a un grupo
socialmente significativo de personas acerca de los problemas en
el estudio para luego, mediante un análisis de tipo
cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los
datos recogidos".

Asimismo, Arias (2006, p.72) expresa, la encuesta es
"una técnica que pretende obtener información
suministrada por el grupo o muestra de sujetos acerca de
sí mismos, o en relación con un tema en
particular"

En relación al instrumento de recolección
de información se elaboró un (01) cuestionario
estructurado el cual fue utilizado para recabar los datos
relacionados con las estrategias didácticas aplicadas por
los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa
de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor
Rafael Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador,
Municipio Baralt.

Según Bernal (2000, p.222) el cuestionario es "un
conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos
necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de
investigación. De igual forma, Arias (2006, p.74)
señala que el cuestionario es "la modalidad que se realiza
de forma escrita mediante un instrumento o formato de papel
contentivo de una serie de preguntas"

Validez y
Confiabilidad

Validez

Para Landeau (2007, p.81) la validez es "el grado en que
el instrumento proporciona datos que reflejen realmente los
aspectos que interesan estudiar". De igual manera,
Hernández y Otros (2006, p.277) señalan "la validez
es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir". Para la validación del cuestionario de la
presente investigación se sometió el mismo a la
consideración de tres (03) expertos profesionales, los
cuales analizaron cada uno de los ítems definiendo su
pertinencia con los indicadores, dimensiones y objetivos
propuestos, solicitando a los especialistas analizar el mismo en
cuanto a forma y contenido.

Al respecto, se elaboró una guía de
validación del instrumento de recolección de
información, la cual fue entregada a los expertos quienes
realizaron la lectura del mismo, sin arrojar correcciones de
forma o de fondo, indicando que el cuestionario era apto para ser
aplicado a la población de estudio.

Confiabilidad

Para Landeau (2007, p.81) "la confiabilidad es el grado
con el cual el instrumento prueba su consistencia, por los
resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de
estudio". En este sentido, Palella y Martins (2004, p.150) la
define como "la ausencia de error aleatorio en un instrumento de
recolección de datos. Representa la influencia de azar en
la medida; es decir, es el grado en el que las mediciones
están libres de la desviación producida por los
errores causales".

Con respecto a la confiabilidad del instrumento de
recolección de información cuantitativa se
aplicará el Coeficiente Alfa de Cronbach, ya que el mismo
es utilizado cuando el cuestionario tiene varias alternativas de
selección, siendo representado por la
fórmula:

El resultado obtenido rtt = 0,99 determinó que el
instrumento era altamente confiable y se procedió a su
aplicación.

Procesamiento de
la Investigación

De acuerdo con Balestrini (2002, p.170) el procesamiento
de la investigación es "la fase de aplicación de la
lógica deductiva e inductiva en el desarrollo de la
investigación". Esta apreciación concuerda con lo
señalado por Palella y Martins (2004, p.168) quienes
señalan que a la luz de los resultados obtenidos, el
investigador debe analizar las categorías y las
definiciones que conforman el marco teórico y, al igual
que hizo con el problema, tendrá que aclarar si estos
elementos fueron los más adecuados o si fueron
insuficientes para captar la complejidad del objeto de
investigación.

Los datos que arrojó el instrumento fueron
procesados estadística y valorativamente, facilitando la
obtención de conclusiones concretas, las cuales
permitieron la formulación de recomendaciones, así
como el diseño de un plan de actualización de
estrategias didácticas aplicadas por los docentes para
mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor
Rafael Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador,
Municipio Baralt.

Fases de la Investigación

El presente estudio se ubica en la modalidad de proyecto
factible, el cual presenta, según UPEL (2003, p.16), las
siguientes fases generales: diagnóstico. Planteamiento y
fundamentación teórica de la propuesta,
procedimiento metodológico, actividades y recursos
necesarios para su ejecución, análisis y
conclusiones sobre la viabilidad y realización del
proyecto; en caso de su desarrollo, ejecución de la
propuesta, así como la evaluación tanto del proceso
como de los resultados.

Asimismo, González (2007, s/p) señala las
siguientes fases:

Fase de la detección de la necesidad,
comúnmente conocida como examen de la situación o
diagnóstico. Puede basarse en una investigación de
campo o documental.

Fase de elaboración de la propuesta, puede
consistir en la formulación de políticas,
programas, tecnologías, metodologías o
procesos.

Fase de evaluación de la factibilidad, puede
consistir en la realización de un estudio piloto y la
determinación de la aplicabilidad o el juicio de expertos.
La factibilidad puede estar enmarcada en una viabilidad
económica, política y social.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados
obtenidos del análisis de los datos recolectados, que
representaron las opiniones de los docentes de la
institución educativa seleccionada para el estudio en
relación a la variable Estrategias didácticas en
atención a sus indicadores y dimensiones.

Los resultados se presentan mediante la
utilización de estadística descriptiva, efectuando
el cálculo de frecuencias, medias y porcentajes.
Además, se visualizan mediante el uso de gráficas.
El instrumento estuvo conformado por veinticuatro (24) preguntas,
distribuidas en doce (12) indicadores, dos (2) dimensiones y una
(1) variable de estudio, lo cual permitió dar cumplimiento
a los objetivos específicos de esta
investigación.

Dimensión: Estrategias
Didácticas

Cuadro 1

Resultados estadísticos
obtenidos por el Indicador Planificación

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 1. Resultados del Indicador
Planificación

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador Planificación está conformado
por los ítems 1 y 2 cuyos resultados señalan que el
55% de los docentes nunca planifica las estrategias
didácticas utilizadas para la enseñanza de la
lectura, mientras el 45% manifestó que algunas lo hacen
contrastando con lo expuesto por Fairstein y Gyssels (2003)
quienes expresan que una estrategia didáctica puede
planificarse para una clase o una serie de ellas organizando un
esquema o mapa del contenido que se quiere enseñar a
trabajar con los alumnos.

Cuadro 2

Resultados estadísticos
obtenidos por el Indicador Desarrollo

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 2. Resultados del Indicador
Desarrollo

Fuente: Chirinos (2010)

Los reactivos 3 y 4 corresponden al Indicador
Desarrollo, los cuales obtienen como resultados que el 70% de los
docentes nunca utilizan estrategias didácticas
alternativas durante el desarrollo de la clase tales como
dramatizaciones, pero el 30% señaló que algunas
veces las utilizan. Al respecto, Fairstein y Gyssels (2003)
plantean que se deben utilizar a lo largo del desarrollo de un
contenido y en las diferentes sesiones de clase estrategias
didácticas alternativas a la exposición directa en
las cuales se planteen actividades como dramatizaciones, pintura
en relación al tema, entre otros.

Cuadro 3

Resultados Estadísticos por el
Indicador Culminación

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 3. Resultados del Indicador
Culminación

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por los ítems 5 y 6 que
conforman el indicador Culminación indican que el 50% de
los docentes siempre aplica estrategias didácticas de
culminación, el 35% algunas veces las aplican al culminar
la enseñanza de la lectura y el 15% nunca lo hace. Lo
anterior contrasta con lo expuesto por Fairstein y Gyssels (2003)
cuando expresan que para finalizar la clase el docente debe hacer
un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las actividades
relacionadas, los temas vistos)

Dimensión: Lectura

Cuadro 4

Resultados estadísticos
obtenidos por el Indicador Conocimientos de la
Lengua

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 4. Resultados del Indicador Conocimientos
de la Lengua

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador conocimientos de la lengua estructurado por
los ítems 7 y 8 arrojó como resultados que el 100%
de los docentes considera que sus alumnos nunca demuestran poseer
conocimientos de la lengua, pues al momento de la lectura no
conocen como organizar un discurso con sentido ni construyen
oraciones adecuadas sintácticamente, contrastando con lo
señalado por Jolibert (2007) cuando expresa que los
alumnos para demostrar conocimientos de la lengua deben
desarrollar cuatro categorías: conocimientos
pragmáticos relacionados con la utilización del
habla de acuerdo con la situación comunicativa y el
interlocutor; conocimientos semánticos, referidos a la
forma como se organiza un discurso con sentido; conocimientos
morfosintácticos y lexicales, comprenden los conocimientos
sobre cómo construir las oraciones y los conocimientos
fonológicos relacionados con la construcción de
sentido de un texto.

Cuadro 5

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Estrategias Cognitivas

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 5. Resultados del Indicador Estrategias
Cognitivas

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por el indicador estrategias
cognitivas, el cual está conformado por los ítems 9
y 10 indican que el 100% de los docentes nunca aplican
estrategias cognitivas para la enseñanza de la lectura, ya
que no enseñan a sus alumnos cómo identificar las
palabras desconocidas de un texto ni cómo extraer
información nuclear del mismo.

Lo anterior contrasta con lo señalado por Campos
(2006) quien expone que las estrategias cognitivas de lectura se
refieren a las operaciones mentales que ejecutan los lectores al
construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha
desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al
propósito de lectura y al tipo de discurso narrativo,
descriptivo, argumentativo, expositivo y
conversacional.

Cuadro 6

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Ambiente de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 6. Resultados del Indicador Ambiente de
Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador ambiente de aprendizaje está
estructurado por los ítems 11 y 12 de los que se obtuvo
que el 100% de los docentes nunca ofrece a sus estudiantes un
ambiente apropiado para el aprendizaje de la lectura de la
lectura, por cuanto ni propician la formación del
rincón de lectura ni promueven la confrontación
entre los alumnos sobre las diferentes interpretaciones de un
texto.

Al respecto, Valenzuela (2003) señala que el
docente debe crear un ambiente propicio para la lectura donde se
confronten las diferentes interpretaciones de un texto, de manera
que los estudiantes confirmen y amplíen sus anticipaciones
o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista
y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del
mismo.

Cuadro 7

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Interacción con el lenguaje
escrito

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 7. Resultados del Indicador
Interacción con el lenguaje escrito

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador interacción con el lenguaje escrito
presenta los ítems 13 y 14 cuyos resultados señalan
que el 65% de los docentes manifestó que nunca ofrecen a
sus alumnos la posibilidad de interactuar con el lenguaje escrito
a través de la lectura de diversos textos y el 35%
expresó que algunas veces lo hacen; esto contrasta con lo
señalado por Valenzuela (2003) cuando plantea que se debe
proporcionar a los alumnos experiencias de interacción con
el lenguaje escrito, tales como lectura en voz alta por parte del
docente, así como la creación de un ambiente
alfabetizador con la presentación de textos de diferentes
géneros discursivos

Cuadro 8

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Desarrollo de Actividades de
Lenguaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 8. Resultados del Indicador Desarrollo de
Actividades de Lenguaje

Fuente: Chirinos (2010)

En relación al Indicador desarrollo de
actividades de lenguaje, conformado por los ítems 15 y 16
los resultados obtenidos evidencian que el 100% de los docentes
respondió que nunca desarrollan actividades de lenguaje
pues no propician el aprendizaje de la gramática por sus
alumnos ni utilizan materiales no estandarizados para la lectura,
contrastando con lo planteado por Valenzuela (2003) quien expresa
que el docente debe desarrollar las actividades básicas
del lenguaje como procesos interrelacionados propiciando que el
alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no
formales que le permitan, además de conversar, describir y
narrar, solicitar y proporcionar información.

Todo esto con el propósito de fomentar el
diálogo, la argumentación y la emisión de
juicios críticos, prestando atención a la
estructura de las frases y al léxico de cada
situación comunicativa. Asimismo, los textos que se leen
en clase no deben estar diseñados para aprender a leer
sino que el docente debe proporcionar a los alumnos materiales de
lectura no tradicional como revistas, envases para que esta se
desarrolle en un contexto funcional.

Cuadro 9

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Uso del Diccionario

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 9. Resultados del Indicador Uso del
Diccionario

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por el Indicador uso del
diccionario señalan que el 100% de los docentes
respondió que nunca enseña a sus alumnos a usar el
diccionario por cuanto no les explican cómo consultarlos
ni cómo obtener el significado de palabras desconocidas,
lo cual difiere de lo expresado por Valenzuela (2003) quien
expone que se debe entrenar a los niños en el uso del
diccionario desde que comienzan a leer. Facilitándoles la
adquisición de dos destrezas fundamentales: de
localización y para obtener el significado. El diccionario
le permitirá a los alumnos determinar, en forma
independiente y cuantas veces sea necesario el significado de las
palabras desconocidas que puede conseguir en la
lectura.

Cuadro 10

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Claves del Contexto

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 10. Resultados del Indicador Claves del
Contexto

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador Claves del Contexto está
estructurado por los ítems 19 y 20 cuyos resultados
reflejan que el 100% de los docentes nunca utiliza estas claves
para la enseñanza, lo cual se evidencia en el hecho de que
no aplican las claves fónicas para identificar palabras
desconocidas, ni enseñan a sus alumnos el uso de
sinónimos, discrepando de lo propuesto por Mangrum y
Forgan (2003) quienes expresan que estas claves contextuales
facilitan al lector información referente a palabras
cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda
para el reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y
valiosa tanto para los principiantes como para los lectores
avanzados.

Cuadro 11

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Comprensión
Lectora

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 11. Resultados del Indicador
Comprensión Lectora

Fuente: Chirinos (2010)

Los ítems 21 y 22 conforman el indicador
comprensión lectora, los cuales evidencian en sus
resultados que el 65% de los docentes manifestó que
algunas veces utilizan estrategias para la comprensión
lectora, tales como la enseñanza de sinónimos y
pronombres personales, mientras que el 35% expresó nunca
utilizarlas.

Al respecto, Mangrum y Forgan (2003) señalan que
entre las claves aplicadas para la comprensión lectora se
encuentran el uso de sinónimos en lugar de algunas de las
palabras de la oración original, así como la
utilización de anáforas que se utilizan para evitar
la repetición de las palabras, tales como pronombres
personales.

Cuadro 12

Resultados Estadísticos
obtenidos por el Indicador Situaciones de
Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 12. Resultados del Indicador Situaciones
de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador situaciones de aprendizaje se
estructuró por los ítems 23 y 24 los cuales
obtuvieron como resultado que el 100% de los docentes
manifestó que nunca propician situaciones de aprendizaje
en donde dediquen tiempo a comentar la lectura realizada con sus
alumnos, así como a la lectura silenciosa, lo cual
contrasta con lo señalado por De la Torre (2007) quien
expresa que para un mejor desarrollo de las estrategias
didácticas deben propiciarse situaciones de aprendizaje,
tales como: dedicar un tiempo para comentar con los estudiantes
de forma libre lo que leyeron; ante una palabra desconocida guiar
a los alumnos en la inferencia del significado; dedicar por lo
menos quince (15) minutos de clase diarios a la lectura
silenciosa.

CAPÍTULO V

PROPUESTA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
MEJORAR LA LECTURA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
BÁSICA

Introducción

Los alumnos, sobre todo, los que viven en medios
urbanos, empiezan a leer y escribir antes de ir a la escuela,
pues están rodeados de signos escritos, como los que
aparecen en sus juguetes, alimentos, ropa, televisión,
entre otros; por lo cual mucho antes de asistir a clases, estos
niños y niñas han comenzado a construir en forma
espontánea, objetos complejos de conocimiento en
interacción con su ambiente.

Por esta razón, al ingresar a la escuela, el
aprendizaje adquirido debe complementarse con la enseñanza
formal o alfabetización mediante programas escolares y
bajo el control del docente quien debe guiar y facilitar el
aprendizaje de la lectura ayudando al educando a avanzar en su
proceso natural de desarrollo cognoscitivo.

En este sentido, el docente debe tener presente que el
proceso de lectura emplea una serie de estrategias para tratar
con el texto de tal manera de construir significado o
comprenderlo, tales como el muestreo, la predicción,
inferencias. Estas permiten al lector construir esquemas en la
medida en que tratan de comprender el orden de las cosas,
predecir el final de una historia e inferir lo que no está
explícito en el texto, con el propósito de
asegurarse que la lectura tenga sentido, pues la atención
de este siempre se centra en obtener sentido del mismo y todo lo
demás sólo recibe atención plena cuando el
lector tiene dificultades en obtener significado.

Por tanto, la búsqueda de significado es la
característica más importante del proceso de
lectura, el cual es construido por el alumno (a) mientras lee,
pero también es reconstruido ya que debe acomodar
continuamente nueva información, reevaluando el
significado y reconstruyéndolo en la medida que obtiene
nuevas percepciones. Es por ello que esta propuesta está
dirigida a ofrecer un plan de actualización de las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes para
mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de
Educación Básica.

Justificación

La presente propuesta se justifica por cuanto en el
diagnóstico realizado en la institución
seleccionada para el estudio se detectaron debilidades en los
docentes que laboran en la I etapa de Educación
Básica en relación al conocimiento que poseen
acerca de estrategias didácticas adecuadas para mejorar la
lectura de sus alumnos.

En este sentido, se pudo evidenciar que los docentes
nunca planifican las estrategias didácticas que utilizan
para la enseñanza de la lectura, así como tampoco
aplican alternativas como las dramatizaciones, aún cuando
siempre las aplican como culminación, lo cual dificulta el
conocimiento de la lengua por parte de los alumnos.

Aunado a esto, tampoco enseñan a sus alumnos como
identificar palabras desconocidas ni ofrecen a sus estudiantes un
ambiente apropiado para el aprendizaje de la lectura donde tengan
la posibilidad de interactuar con el lenguaje escrito o se
desarrollen actividades de lenguaje donde estos aprendan la
gramática, cómo usar el diccionario, el uso de
claves del contexto, todo lo cual les permita comprender lo que
leen, para poder comentar la lectura realizada.

Todo lo anterior evidencia la necesidad de aplicar un
plan de actualización de estrategias didácticas que
permita a los docentes mejorar la lectura de los alumnos de la I
etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa
Profesor Rafael Ángel Caridad ubicada en el municipio
Baralt.

Objetivos

Objetivo General

Ofrecer un plan de actualización de estrategias
didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura
de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de
la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad del
municipio Baralt.

Objetivos Específicos

Señalar a los docentes la importancia de utilizar
estrategias didácticas adecuadas para la enseñanza
y el mejoramiento de la lectura.

Analizar los diversos métodos de enseñanza
de la lectura.

Explicar el uso adecuado de las claves del contexto en
la enseñanza de la lectura.

Describir la aplicación de estrategias cognitivas
de lectura.

Fundamentación
Teórica

La presente propuesta está basada en un enfoque
holístico planteado por Goodman y Goodman (2006) el cual
se basa en los siguientes principios:

1. El significado se construye mientras se escucha y se
lee, con base en aprendizaje y experiencias previas en
interacción con el texto.

2. La lectura es un proceso de predicción,
selección, confirmación y auto-corrección,
lo que produce un significado coherente.

3. Tres sistemas interactúan en el lenguaje: el
grafo-fónico, sintáctico y semántico; los
cuales no pueden separarse, con fines de enseñanza, sin
crear abstracciones no lingüísticas y sin
significado.

4. La comprensión del significado es siempre la
meta de la lectura y del escuchar.

5. Lo que anticipa el lector y quien escucha influye
definitivamente sobre lo que él comprende durante el
proceso de leer o escuchar.

6. El aprendizaje debe ser funcional; es decir, la
alfabetización es una extensión del aprendizaje
natural del lenguaje.

7. Desde el comienzo, los materiales a ser leídos
en la escuela deben tener todas las características de un
lenguaje funcional real.

En el enfoque holístico, la enseñanza
comienza con el lenguaje total, funcional. En él no hay
habilidades pre-lectoras, ni aprestos de lectura y se espera que
el aprendizaje vaya del todo a las partes, de lo general a lo
específico, lo cual significa que se espera que los
alumnos lean totalidades con significado pero con materiales que
les son familiares.

El desarrollo del aprendizaje de la lectura consiste en
colocar juntos todos los procesos: aprender a usar, en un
contexto de lectura de lengua real, con suficiente cantidad de
material escrito, con la estructura del lenguaje y con el
significado, manteniéndolo todo en la perspectiva
adecuada.

Para ello, se induce a los alumnos a ser selectivos y
usar sólo la cantidad de información visual
necesaria para predecir el significado y confirmar sus
predicciones. Para la enseñanza de la lectura se insiste
en que los alumnos deben, en todas las etapas, estar leyendo
textos comprensibles a medida que se desarrollen.

Se considera que el mejor medio para construir la
eficiencia es la lectura misma, por lo cual se provee tiempo
suficiente para ella. Desde esta perspectiva, se considera que
debe haber mucho tiempo para la lectura, con la presencia de
libros de tópicos diversos y varios niveles de dificultad,
tales como periódicos, anuncios y folletos de todas
clases, brindando especial atención a materiales de
contenido en matemáticas, ciencias, estudios sociales y
haciendo énfasis en el desarrollo de estrategias
especiales, entre ellas destacan:

Reconocimiento de palabras; se refiere al dominio de la
decodificación la cual incluye una serie de destrezas para
analizar, desglosar, pronunciar y comprender la palabra impresa.
Dentro de las estrategias aplicadas para ello se
encuentran:

1. La rotulación, la cual consiste en escribir
diversas palabras referidas a objetos reales y colocarlas junto a
estos de manera de incrementar el vocabulario visual de los
alumnos.

2. Claves del contexto, facilitan información
referente a palabras cercanas a la desconocida. Entre ellas se
ubican las visuales (gráficos e ilustraciones),
sintácticas que permiten al lector constatar si la palabra
propuesta es aceptable en una oración, semánticas,
las cuales permiten identificar una palabra deduciendo su
significado de las palabas restantes de la oración o
párrafo, fónicas que posibilitan la
identificación exacta de una palabra al establecer las
relaciones grafema-fonema.

3. El análisis estructural en el cual se examina
la estructura de la palabra identificando las unidades de
significado que la componen: prefijos, morfemas lexicales,
sufijos, morfemas nominales y verbales, palabras
compuestas.

4. Análisis silábico, en donde se
enseña a los alumnos las clases de sílabas en
atención a los fonemas que las integran (vocales y
consonantes)

Comprensión lectora: se relaciona con la
obtención del significado de un texto, para lo cual se
proponen las siguientes estrategias:

1. Uso del diccionario, el cual permite determinar el
significado de palabras desconocidas, aplicándose dos
tipos de estrategias: localización y obtención del
significado.

2. Parafraseo, que consiste en reformular una
información de manera equivalente mediante el uso de
sinónimos o cambio en el orden de las palabras.

3. Respuestas a preguntas específicas hechas en
relación a la información, tales como
¿quién?, ¿qué?,
¿dónde?, ¿cómo?, ¿para
qué?

4. Comprensión de las relaciones causales,
valiéndose de términos como: porque, ya que, como,
por lo tanto, así como resultado de, entre
otros.

5. Comprensión de las anáforas, que son
términos sustitutivos que se utilizan para evitar la
repetición de palabras en una oración, entre ellos
se pueden señalar: pronombres personales y adjetivos
demostrativos.

6. Comprensión del lenguaje figurado como
hipérboles, metáforas y símiles los cuales
se usan para escribir en forma emocional e
interesante.

7. Comprensión de la puntuación, para lo
cual es necesario que los alumnos entiendan que los signos de
puntuación no sólo indican lugares para hacer una
mayor o menor pausa, sino que también señalan
diferencias en el significado.

Cabe señalar que estos factores y estrategias
actúan siempre en forma interrelacionada por la cual la
comprensión conlleva una interacción
dinámica entre el lector y el texto en conexión con
los conocimientos previos del primero.

Criterios de Ejecución

La presente propuesta comprende la ejecución de
talleres, los cuales presentan los siguientes
contenidos:

Importancia de las estrategias didácticas para la
enseñanza de la lectura.

Métodos de enseñanza de la
lectura.

Uso de las claves del contexto.

Aplicación de estrategias cognitivas de
lectura.

Recursos

Humanos: Docentes, investigadora.

Materiales: video beam, pen drive, material impreso
diverso, papel bond, marcadores, hojas blancas, lápices,
cinta adhesiva.

Factibilidad

La propuesta es factible de aplicar ya que existe
interés, tanto de la investigadora como de la
dirección del plantel, así como su
disposición para ello, además no se requiere de
materiales y equipos costosos pues se encuentran disponibles en
la institución.

Cuadro 13

PLAN DE ACCIÓN 1

Objetivo General: Sensibilizar a los docentes acerca de
la relevancia de utilizar estrategias didácticas
apropiadas para mejorar la lectura

Fuente: Chirinos (2010)

Cuadro 14

PLAN DE ACCIÓN 2

Objetivo General: Presentar a los docentes los diversos
métodos de enseñanza de la lectura.

Fuente: Chirinos (2010)